Andere artikelen

Noot 1 De relatie tussen schrijven en lezen

Noot 2 De relatie tussen de kwaliteit van het schrijven en het zelfvertrouwen

Noot 3 De relatie tussen schrijven als taalkundige activiteit en schrijven als motorische handeling

Noot 4 Verschillen tussen schrijven en typen

Noot 5 De tijd die wordt besteed aan het (voorbereidend) schrijven

Noot 6 Effectieve vormen van handschriftonderwijs

Noot 7 De relatie tussen schrijfbeweging en schrijfresultaat

Noot 8 De ontwikkeling van het schrijven in groep 1 en 2

Noot 9 De ontwikkeling van het schrijven van groep 3 tot en met groep 8

Noot 10 Verschillen tussen het leren van blokschrift en het verbonden schrift

Noot 11 Het verschil in schrijven tussen jongens en meisjes

Noot 12 Het verschil in schrijven tussen linkshandigen en rechtshandigen

Noot 13 Kenmerkende verschillen tussen goede en slechte schrijvers

Noot 14 Identificatie van kinderen met schrijfproblemen

Noot 15 Het aantal kinderen met schrijfproblemen

Noot 16 Het effect van extra instructie/schrijfles op school

Noot 17 De relatie tussen de Movement ABC en schrijven

Noot 18 De relatie tussen fijnmotorische taken/tests en schrijven

Noot 19 De relatie tussen potlood-pengreep en schrijven

Noot 20 De relatie tussen kinesthesie en schrijven

Noot 21 De relatie tussen ergonomische factoren en schrijven

Noot 22 De koppeling van een letter aan een motorisch patroon

Noot 23 Children’s Questionnaire for Handwriting Proficiency (CHaP)

Noot 24 Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS)

Noot 25 Hoe ik vind dat ik het doe?

Noot 26 Developmental Coordination Disorder Questionnaire

Noot 27 Groninger Motoriek Observatieschaal (GMO)

Noot 28 Checklist van de Movement ABC-2

Noot 29 Handwriting Profiency Screening Questionnaire (HPSQ)

Noot 30 Alston Evaluation Scale

Noot 31 Groninger Motoriek Observatieschaal (GMO)

Noot 32 Schoolvragenlijst voor leerkrachten voor het opsporen van schrijfproblemen

Noot 33 Checklist van de Movement ABC-2

Noot 34 Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH)

Noot 35 Evaluation Tool of Children’s Handwriting (TOLH)

Noot 36 Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 37 Systematische Opsporing Schrijfproblemen (SOS)

Noot 38 Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden (SOESSS)

Noot 39 Alfabettaak

Noot 40 Computermeetinstrumenten

Noot 41 Schrijftaak in de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 42 Systematische Opsporing van Schrijfproblemen (SOS)

Noot 43 Vlaamse snelheidstest

Noot 44 Snelheidsnormen van Van Engen

Noot 45 Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH)

Noot 46 Sensitiviteit van de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 47 Pengreep

Noot 48 Schrijfhouding

Noot 49 Successieve vinger-duimoppositietaak

Noot 50 In-handmanipulatietaak

Noot 51 De VMI Beery (5e editie, 2004) en de Movement ABC (versie 1 en 2)

Noot 52 Vragenlijst met een deelvraag over pijn tijdens het schrijven

Noot 53 CBO-Richtlijn Pijnmeting en Behandeling van pijn bij kinderen

Noot 54 Meten van vermoeidheid

Noot 55 Peabody Developmental Fine Motor Scales (PDMS-2)

Noot 56 Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOTMP) en de BOTMP Second Edition (BOT-2)

Noot 57 Movement Assessement Battery for Children (Movement ABC) en de Movement ABC -2

Noot 58 Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2)

Noot 59 Developmental Test of Visual-Motor Integration (Beery VMI), 5th edition

Noot 60 Studies van interventies, gericht op sensorische stimulaties

Noot 61 Studies van taakgerichte interventies

Noot 62 Studies van interventies gericht op letter- en woordniveau

Noot 63 studies gericht op de specifieke componenten in de aanbieding van de interventie

Noot 64 Uitwerking van de niveaus uit het Procesmodel van Van Galen en Smits-Engelsman

Noot 3 De relatie tussen schrijven als taalkundige activiteit en schrijven als motorische handeling

In de onderwijskundige literatuur wordt het oorspronkelijke model van Hayes en Flower (1980) door de groep van Graham en Berninger (Berninger & Colwell, 1985; Berninger et al., 1992c; Abbott & Berninger, 1993; Berninger et al., 1995) gebruikt om het schrijven als taalkundige activiteit in relatie te brengen met het schrijven als motorische activiteit. Als onderscheidende criteria voor het uiteindelijke resultaat van het schrijven van teksten beschouwen zij spellen en stellen en de motorische handeling schrijven. In figuur 2.1 is dit schematisch weergegeven. 

Figuur 2.1 Model van Berninger (aangepast) uit Berninger et al. (1992c) en Abbott en Berninger (1993).

ES-Schrijfproblemen F2.1

De samenhang tussen spellen, stellen en schrijven is in Amerika door diverse auteurs (Berninger et al.,1992c; Abbott & Berninger, 1993; Graham et al., 1997) onderzocht bij respectievelijk 300 en 600 basisschoolleerlingen uit de groepen 3 t/m 8 (grade 1 t/m 6). In alle groepen bleek de vaardigheid schrijven een rechtstreekse invloed te hebben op zowel de snelheid als de kwaliteit van het stellen, vooral in de lagere groepen. De motorische factor van het schrijven is gemeten als de mate van automatisme/souplesse waarmee letters en woorden worden geproduceerd. De onderzoekers gebruikten een kopieertaak (1,5 minuut) en een alfabettaak (15 seconden) (Berninger et al., 1991) om zowel de leesbaarheid van de lettervorm, de correcte volgorde van de letters, als ook de snelheid van het schrijven te meten. Abbott en Berninger vonden in de groepen 3, 4 en 5 een correlatie van respectievelijk 0,51, 0,74 en 0,57 tussen de kopieertaak en de alfabettaak. Graham et al. (1997) vonden in de groepen 6 t/m 8 een lagere correlatie (0,32).
Uit onderzoek van Adi-Japha en Freeman (2001) naar het verschil in motorische uitvoering tussen tekenen en schrijven (uitgevoerd met de vormen c.q. letters O en V) blijkt dat kinderen vanaf de leeftijd van 6 jaar vloeiender en sneller schrijven dan tekenen, mogelijk als gevolg van het oefenen van het schrijven. De auteurs merken op dat kinderen vanaf deze leeftijd blijkbaar aparte schrijf- en tekensystemen hebben. In de instructie is het van belang de term schrijven te gebruiken bij het aanleren van lettervormen. 

In het onderzoek van Berninger et al. (1992c) bij 300 kinderen uit de groepen 3, 4 en 5 is gevonden dat 66% van de variantie in de snelheid van het schrijven en 25% van de kwaliteit van de tekstproductie wordt verklaard door de scores op de alfabettaak (15 seconden), het herkennen van klankgroepen en woordjes en een fijne motoriektaak (vingersuccessie). In de hogere basisschoolgroepen is deze invloed respectievelijk 41% en 42%, terwijl op de middelbare schoolleeftijd deze invloed is gedaald en varieert van respectievelijk 0% tot 9-16% en 0% tot 18-19% (Berninger et al., 1992c; Graham et al.,1997; Christensen, 2004). De bevindingen van recent onderzoek van Olive et al. (2009) sluiten hierbij aan. De snelheid van letterproductie in groep 7 verklaart nog 24-31% van het schrijven van een verhaal, met als uitkomstmaten inhoud en aantal woorden. 

Onderzoek waarbij alleen de alfabettaak is gebruikt, geeft vergelijkbare resultaten: Bij kinderen in het primair onderwijs bleek er een relatie te bestaan tussen de snelheid van letters schrijven en de inhoud van de geschreven tekst. Dit is op verschillende manieren gemeten: correlaties tussen de snelheid en de kwaliteit op de alfabet- en de kopieertaak, de tekstproductie bij het schrijven van een opstel en het schrijven van een verhaal variëren van 0,53-0,68 (Berninger et al., 1992c; Graham et al., 1997; Jones & Christensen, 1999; Christensen, 2004). In het onderzoek van Jones en Christensen (1999) onder 114 groep-4-leerlingen bleek zelfs 53% van de variantie van de geschreven tekst te worden verklaard door de score op de alfabettaak, die in hun onderzoek klassikaal was uitgevoerd gedurende 1 minuut. In het voortgezet onderwijs staat de snelheid van letters schrijven niet meer in relatie tot de inhoud of de hoeveelheid geschreven tekst: het schrijven verloopt op die leeftijd geautomatiseerd. 

Zoals eerder is besproken (zie paragraaf 2.1 en noot 1), belast dus het ontbreken van een automatisme in het produceren van grafemen, door Berninger en Graham, 1998; Ritchey, 2008) the building blocks van geschreven tekst genoemd, de capaciteit van het werkgeheugen en dientengevolge cognitieve processen, zoals het bedenken en plannen van de inhoud van een tekst. Dit bevestigt de onderlinge samenhang tussen het produceren van letters, de kennis van klank-tekenkoppeling en de fijnmotorische handeling van het schrijven enerzijds en de inhoud van het schrijfresultaat, het spellen en stellen, anderzijds. Deze invloed is het sterkst bij het leren schrijven. Dit is dus een relevant gegeven voor de context waarin moet worden geoefend. Berninger en Graham concludeerden op basis van hun jarenlange onderzoek dan ook dat schrijven sterk samenhangt met taalproductie en zij benadrukken het schrijven als een van oorsprong linguïstische activiteit: zij spreken van Language by Hand.

Interventie bij kinderen uit groep 3 en 4, gericht op een combinatie van het leren van de klank-tekenkoppeling én het correct en snel schrijven van deze letters bleek het meest effectief in vergelijking met zuiver motorische oefening van het schrijven van lettervormen (Berninger et al., 2006b). Niet alleen verbeterden de nauwkeurigheid en leesbaarheid van letters, gemeten met de alfabettaak (Berninger et al., 2006b), ook de vaardigheid in het stellen bleek te verbeteren (Jones & Christensen, 1999). Na een halfjaar instructie in (kleine) groepjes of individuele instructie bleek het verschil in stellen tussen de controlegroep en de zwakke schrijvers te zijn verdwenen.

Berninger (1992b; 1992c) en Abbott en Berninger (1993) namen in hun onderzoek tevens een aantal vingertaken af, waaronder vinger-duimoppositie. In de lagere basisschoolgroepen bleek de vingersuccessietaak als enige van de fijnmotorische taken indirecte invloed te hebben op de schrijfmotoriek, door de onderzoekers geduid als een indicator voor een relatie tussen fijne motoriek en schrijven. Deze invloed van fijne motoriek op het schrijven bleek het sterkst te zijn in groep 5 en minst sterk in groep 3 (Berninger et al., 2006a), omdat er in groep 3 nog andere factoren een rol spelen. De relatie tussen fijne motoriek en schrijven wordt verondersteld sterker te zijn naarmate kinderen meer moeite hebben met schrijven (Berninger & Rutberg, 1992b). 

Naast het onderwijskundig model zoals beschreven door Berninger is er een door kinderfysiotherapeuten veel gebruikt ‘Model voor handschriftproductie’ dat is ontwikkeld door Van Galen en Smits-Engelsman (Van Galen, 1991; Smits-Engelsman & Nijhuis-Van der Sanden, 2006). Beide modellen gaan in op de cognitieve, linguïstische en motorische aspecten van het schrijven. Het eerste diept met name de cognitieve en linguïstische aspecten van het schrijven uit; het tweede met name het motorische uitvoeringsniveau (zie ook hoofdstuk 5). Verschillende studies (Kandel et al.,2006a; Kandel & Valdois, 2006b) hebben vanuit het hiërarchisch (proces)model van Van Galen uitvoerig de relatie onderzocht tussen de linguïstische aspecten van het schrijven en de motorische uitvoering ervan. Uit metingen van bewegingstijden en verstoringen in de vloeiendheid van de motorische uitvoering bij het schrijven van verschillende woorden bleek dat kinderen, alvorens te starten met schrijven, het eerste grafeem (een letter of een lettergroep zoals sch) programmeren. Tijdens de uitvoering worden de daaropvolgende grafemen of klankgroepen geprogrammeerd. Kinderen schrijven aanvankelijk grafeem per grafeem (bijvoorbeeld het woordschool wordt geprogrammeerd als sch-oo-l), vervolgens schrijven zij klankgroep per klankgroep (bijvoorbeeld bomen als bo-men). Ook bleek dat kennis van de fonologische structuur en regels de basis vormen van het schrijven (zoals bij het woord kip-pen en scha-pen) en dat jonge kinderen bij een kopieertaak frequenter naar de schrijfwijze van een woord kijken dan oudere kinderen. Kinderen vanaf groep 5 kunnen in één keer een woord in zijn geheel opschrijven. De schrijfwijze per klankgroep gaat plaatsmaken voor een orthografische verdeling in segmenten: korte woorden worden aaneengesloten geschreven en bij langere woorden (verjaar-dags-feestje) wordt een praktische mechanischeverdeling gemaakt (Kandel et al., 2009). Ook het leesniveau bleek een relatie te hebben met de schrijftijd van een woord en het aantal verstoringen in vloeiendheid: lezen, taal en schrijven zijn met elkaar verbonden (Kandel et al., 2006a; Kandel & Valdois, 2006b).

Aantal keren bekeken: : 13817