Andere artikelen

Noot 1 De relatie tussen schrijven en lezen

Noot 2 De relatie tussen de kwaliteit van het schrijven en het zelfvertrouwen

Noot 3 De relatie tussen schrijven als taalkundige activiteit en schrijven als motorische handeling

Noot 4 Verschillen tussen schrijven en typen

Noot 5 De tijd die wordt besteed aan het (voorbereidend) schrijven

Noot 6 Effectieve vormen van handschriftonderwijs

Noot 7 De relatie tussen schrijfbeweging en schrijfresultaat

Noot 8 De ontwikkeling van het schrijven in groep 1 en 2

Noot 9 De ontwikkeling van het schrijven van groep 3 tot en met groep 8

Noot 10 Verschillen tussen het leren van blokschrift en het verbonden schrift

Noot 11 Het verschil in schrijven tussen jongens en meisjes

Noot 12 Het verschil in schrijven tussen linkshandigen en rechtshandigen

Noot 13 Kenmerkende verschillen tussen goede en slechte schrijvers

Noot 14 Identificatie van kinderen met schrijfproblemen

Noot 15 Het aantal kinderen met schrijfproblemen

Noot 16 Het effect van extra instructie/schrijfles op school

Noot 17 De relatie tussen de Movement ABC en schrijven

Noot 18 De relatie tussen fijnmotorische taken/tests en schrijven

Noot 19 De relatie tussen potlood-pengreep en schrijven

Noot 20 De relatie tussen kinesthesie en schrijven

Noot 21 De relatie tussen ergonomische factoren en schrijven

Noot 22 De koppeling van een letter aan een motorisch patroon

Noot 23 Children’s Questionnaire for Handwriting Proficiency (CHaP)

Noot 24 Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS)

Noot 25 Hoe ik vind dat ik het doe?

Noot 26 Developmental Coordination Disorder Questionnaire

Noot 27 Groninger Motoriek Observatieschaal (GMO)

Noot 28 Checklist van de Movement ABC-2

Noot 29 Handwriting Profiency Screening Questionnaire (HPSQ)

Noot 30 Alston Evaluation Scale

Noot 31 Groninger Motoriek Observatieschaal (GMO)

Noot 32 Schoolvragenlijst voor leerkrachten voor het opsporen van schrijfproblemen

Noot 33 Checklist van de Movement ABC-2

Noot 34 Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH)

Noot 35 Evaluation Tool of Children’s Handwriting (TOLH)

Noot 36 Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 37 Systematische Opsporing Schrijfproblemen (SOS)

Noot 38 Standaard Observatie Ergotherapie Schrijven en Sensomotorische Schrijfvoorwaarden (SOESSS)

Noot 39 Alfabettaak

Noot 40 Computermeetinstrumenten

Noot 41 Schrijftaak in de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 42 Systematische Opsporing van Schrijfproblemen (SOS)

Noot 43 Vlaamse snelheidstest

Noot 44 Snelheidsnormen van Van Engen

Noot 45 Detailed Assessment of Speed of Handwriting (DASH)

Noot 46 Sensitiviteit van de Beknopte beoordelingsmethode voor kinderhandschriften (BHK)

Noot 47 Pengreep

Noot 48 Schrijfhouding

Noot 49 Successieve vinger-duimoppositietaak

Noot 50 In-handmanipulatietaak

Noot 51 De VMI Beery (5e editie, 2004) en de Movement ABC (versie 1 en 2)

Noot 52 Vragenlijst met een deelvraag over pijn tijdens het schrijven

Noot 53 CBO-Richtlijn Pijnmeting en Behandeling van pijn bij kinderen

Noot 54 Meten van vermoeidheid

Noot 55 Peabody Developmental Fine Motor Scales (PDMS-2)

Noot 56 Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOTMP) en de BOTMP Second Edition (BOT-2)

Noot 57 Movement Assessement Battery for Children (Movement ABC) en de Movement ABC -2

Noot 58 Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2)

Noot 59 Developmental Test of Visual-Motor Integration (Beery VMI), 5th edition

Noot 60 Studies van interventies, gericht op sensorische stimulaties

Noot 61 Studies van taakgerichte interventies

Noot 62 Studies van interventies gericht op letter- en woordniveau

Noot 63 studies gericht op de specifieke componenten in de aanbieding van de interventie

Noot 64 Uitwerking van de niveaus uit het Procesmodel van Van Galen en Smits-Engelsman

Noot 4 Verschillen tussen schrijven en typen

Het gebruik van een computer als tekstverwerker is niet meer weg te denken uit de hedendaagse maatschappij. De vraag rijst welk moment in de ontwikkeling van kinderen het meest geschikt is om de overstap te maken van het schrijven naar het tekstverwerken op een computer of laptop. Vanuit het onderwijs en de kinderfysiotherapeutische praktijk is de vraag naar voren gekomen of typen voor kinderen met schrijfproblemen geen meer voor de hand liggende keuze is. 

In 8 studies is met behulp van verschillende taken (alfabettaak, kopieertaak en/of het bedenken en schrijven van zinnen of een opstel) het schrijven en typen met elkaar vergeleken. Bovendien is gebruik gemaakt van een systematische review om een advies te kunnen formuleren. Het schrijvend leren van letters en woorden geeft ten opzichte van het typend leren een significant betere herkenning bij het lezen (paragraaf 2.1). In onderzoek bij middelbare scholieren (n = 276; gem. leeftijd 13,6 jaar) vond Christensen (2004) dat de snelheid waarmee letters kunnen worden geschreven of getypt in de alfabettaak, een significante relatie heeft met de lengte en kwaliteit van een opstel: voor het typen ligt deze relatie hoger (0,54 en 0,55) dan voor geschreven tekst (0,30 en 0,44). De mate waarin een leerling geautomatiseerd kan typen, is bepalend voor het voordeel ten opzichte van het schrijven. 

Berninger et al. (2006a) vergeleken bij een grote groep kinderen uit groep 3 en 5 met behulp van de alfabettaak de netheid en snelheid van cursief schrift (zonder boven- en onderlussen), blokschrift en getypt schrift. De auteurs vonden geen samenhang tussen de vaardigheden: de 3 gebruikte schriftmethoden blijken een beroep te doen op verschillende processen, wat de verklaring vormt voor de intra-individuele verschillen. Tot dezelfde conclusie kwamen Preminger et al. (2004) en Christensen (2004): de relatie tussen type- en schrijfsnelheid bij leerlingen eind basisschool / begin middelbare school varieerde tussen de 0,34 en 0,51. De nauwkeurigheid van het werk, afgemeten aan het aantal correct geschreven of getypte letters, scoorde voor zowel typen als schrijven ruim 90% (Preminger et al., 2004). Uit 2 onderzoeken bleek dat kinderen uit groep 4 t/m 8 sneller kunnen schrijven dan typen (Preminger et al., 2004; Crook & Bennett, 2007). In laatstgenoemd onderzoek schreven kinderen met een digitale pen. Slechts 1 studie beschreef een hogere typesnelheid dan schrijfsnelheid na 30 typelessen. Bij de uitvoering van een kopieertaak vonden Rogers en Case-Smith (2002) na deze trainingsperiode een hogere typesnelheid dan schrijfsnelheid bij kinderen uit groep 8. Ook bij dit onderzoek bleek een geringe relatie te bestaan tussen de type- en de schrijfsnelheid na de training (r = 0,34). 

Het vergelijken van typen met schrijven is het meest relevant bij een taak waarbij tekst moet worden bedacht (stellen). De onderzoeken waarbij een opsteltaak gebruikt wordt, zijn eenduidig. Connelly et al. (2007) toonden bij een groot aantal kinderen uit de groepen 4, 6 en 8 aan dat er bij een dergelijke taak een relatie is van 0,7 tussen de snelheid van schrijven en typen. Bij alle onderzochte leeftijdsgroepen bleek de schrijfsnelheid hoger te zijn dan de typesnelheid. Slechts een kleine groep kinderen uit de groepen 7 en 8 bleek sneller een verhaal te kunnen typen dan schrijven. Bovendien bleek de inhoud van de getypte tekst in kwaliteit 2 leerjaren achter te blijven bij de kwaliteit van geschreven tekst. Deze resultaten zijn bevestigd in de studie van Read (2007) en in het onderzoek van Berninger et al. (2009) bij kinderen met en zonder leerproblemen. 

In een vergelijkende pilotstudie (Read, 2007) naar 3 methoden van schrijven bij 18 kinderen van 7 en 8 jaar oud, is gebruik gemaakt van een kopieertaak. De onderzoekers vergeleken het schrijven met pen-en-papier (de traditionele methode) met het schrijven met een digitale pen op een grafisch tablet, en met het schrijven op een toetsenbord als derde methode. Typen bleek tot de minste taalproductie te leiden, de traditionele pen-en-papiermethode leidde zowel kwantitatief als kwalitatief tot de beste resultaten. De digitale methode (waarbij de geschreven tekst achteraf door de computer werd omgezet in getypte tekst) bleek veel praktische en vertaalproblemen met zich mee te brengen, ook tijdens de uitvoering door de jonge proefpersonen. Gebruik van pen-en-papier bleek (voorlopig) de beste schrijfmethode te zijn, waarbij de auteur aantekende dat de proefpersonen wel veel plezier beleefden aan het werken op een computer.

Het volgen van een typecursus bleek niet alleen invloed te hebben op typesnelheid (Rogers & Case-Smith, 2002; Christensen, 2004), maar ook op de inhoud van het getypte werk (Christensen, 2004). De controlegroep, die zonder typecursus een dagboektaak uitvoerde op de computer, ging overigens in de loop van de onderzoeksperiode steeds meer tekst produceren, in vergelijking met de typegroep die wel typeles kreeg, terwijl beide groepen evenveel tijd aan de taak besteedden.

Freeman et al. (2005) stelden in hun systematische review naar typen door leerlingen met handschriftproblemen dat leerlingen ten minste net zo snel moeten kunnen typen als schrijven alvorens zij profijt hebben van het typen van teksten. Zij stelden dat voor het efficiënt leren typen een typcursus nodig is van 25-30 uur. Deze moet plaatsvinden aan het einde van de basisschool.

Aantal keren bekeken: : 13050